一、學生創(chuàng)業(yè)研究的緣起
        如果把學生創(chuàng)業(yè)（student entrepreneurship）簡單地理解為處于學生時代的年輕人的創(chuàng)業(yè)，那么，我們很容易就會想到比爾•蓋茨、史蒂夫•喬布斯、邁克爾•戴爾和馬克•扎克伯格這些耳熟能詳、鼎鼎大名的成功企業(yè)家。這些人都是為創(chuàng)業(yè)而輟學的大學生，而且創(chuàng)辦的企業(yè)都非常成功。此外，很多人對于麻省理工學院（MIT）研究生佩奇和布林創(chuàng)辦谷歌，斯坦福研究生楊志遠創(chuàng)辦雅虎，上交大研究生張旭豪創(chuàng)辦餓了么也并不陌生。當然，以上知名企業(yè)家只是學生創(chuàng)業(yè)者中最為耀眼的榜樣和標桿。近些年來，世界范圍內(nèi)如雨后春筍般涌現(xiàn)的學生創(chuàng)業(yè)者，已經(jīng)發(fā)展成為一個不容忽視的獨特創(chuàng)業(yè)群體，并產(chǎn)生了巨大的社會經(jīng)濟影響。MIT校長拉斐爾·賴夫（Rafael Reif，2015）指出：“MIT研究生推動社會進步的一種強有力的方式就是創(chuàng)辦企業(yè)，把新思想傳播給全世界……MIT校友已經(jīng)創(chuàng)辦了超過3000家有活力的公司，創(chuàng)造了460萬個工作崗位，產(chǎn)生1.9萬億美元的年收入。”
       從國內(nèi)外學生創(chuàng)業(yè)實踐的發(fā)展來看，學生創(chuàng)業(yè)的興起至少有三個原因。首先，政府鼓勵，并出臺相應(yīng)的支持政策。聯(lián)合國教科文組織明確指出：大學生不僅是求職者，更應(yīng)是工作崗位的創(chuàng)造者。因此，鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)成為包括我國在內(nèi)的很多國家的政策取向（肖瀟和汪濤，2015）。例如，我國國務(wù)院辦公廳2015年印發(fā)《關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，教育部2017年修訂《普通高等學校學生管理規(guī)定》，為我國學生創(chuàng)業(yè)提供了政策指引和制度保障。政府鼓勵和支持學生創(chuàng)業(yè)，助推了學生創(chuàng)業(yè)的熱潮。
       其次，高校積極開展創(chuàng)業(yè)教育，激發(fā)了更多的學生創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)教育日益成為高等教育的一個主流方向（Marchand和Hermens，2015）。全球范圍內(nèi)開設(shè)創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程的高校已經(jīng)超過3000所（Kuratko，2017），各類創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程多達5000門（the Kauffman Foundation，2008）。這些課程旨在增進學生對于創(chuàng)業(yè)的了解，幫助學生掌握創(chuàng)業(yè)知識，提高創(chuàng)業(yè)技能。尹苗苗和張笑妍（2019）研究顯示，積極開展創(chuàng)業(yè)教育對于培育大學生創(chuàng)業(yè)能力具有顯著的推動作用。
       最后，學生也樂于參與創(chuàng)業(yè)活動。一方面，學生，特別是大學生、研究生，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作中最具活力的參與者，Ta們受到良好的高等教育，掌握豐富的新知識、新技術(shù)，是大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的重要力量（孫蘭英和郭賡，2016）。另一方面，大學生面臨日益嚴峻的就業(yè)和擇業(yè)壓力，創(chuàng)業(yè)也不失為一種頗具吸引力的職業(yè)選擇（Hill 和Leitch，2005）。
       然而，與學生創(chuàng)業(yè)實踐熱潮形成鮮明反差的是，一方面，學生創(chuàng)業(yè)成功率較低，麥可思研究院發(fā)布的《2017年中國大學生就業(yè)報告》顯示，即使是在創(chuàng)業(yè)環(huán)境較好的浙江省，大學生創(chuàng)業(yè)成功率也僅為5%；另一方面，學生創(chuàng)業(yè)的相關(guān)研究明顯滯后，屬于新興的研究領(lǐng)域（Gupta和Gupta，2017）。從現(xiàn)有文獻來看，學生創(chuàng)業(yè)方面的研究主題比較零散，多關(guān)注學生創(chuàng)業(yè)意圖及其影響因素，以及創(chuàng)業(yè)教育對學生創(chuàng)業(yè)態(tài)度和技能的影響，但對于微觀層面的學生創(chuàng)業(yè)行為及創(chuàng)業(yè)過程研究不足，尤其是對其面臨的獨特挑戰(zhàn)缺乏探究，需要引起學者們的關(guān)注。
        二、學生創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵
        學生創(chuàng)業(yè)可以寬泛地理解為以學生為主體開展的創(chuàng)業(yè)行為。早期學者們認為，只要學生參與創(chuàng)業(yè)課程或項目，為新企業(yè)或現(xiàn)有以增長為導(dǎo)向的企業(yè)制定商業(yè)計劃就算是學生創(chuàng)業(yè)（Fiet, 2001；Katz、Harshman和 Dean，2000），但這種理解顯得有些過于寬泛。近年來，學者們開始將學生與企業(yè)創(chuàng)建、創(chuàng)業(yè)機會等概念相結(jié)合，提出學生創(chuàng)業(yè)是由一名或多名學生發(fā)起的任何開辦新企業(yè)的嘗試（Reynolds，2005），或是“學生以創(chuàng)新的方式利用和整合資源，通過創(chuàng)建一個營利性的企業(yè)來探索和尋求機會的過程”（Gupta和Gupta，2017）。此外，鑒于學生創(chuàng)業(yè)者擁有學生和創(chuàng)業(yè)者的雙重身份，還有一些學者強調(diào)學生創(chuàng)業(yè)的身份因素，將學生創(chuàng)業(yè)定義為“個體積極從事學業(yè)課程工作，同時（單獨或與他人合作）經(jīng)營公司的行為”（Ridder和Sijde，2006），或是“在大學學習的同時，通過創(chuàng)立和發(fā)展新企業(yè)探索可能的創(chuàng)業(yè)者身份”的過程（Nielsen和Gartner，2017）。
        雖然學者們對于學生創(chuàng)業(yè)的概念探討仍存在不一致，但毫無疑問，擁有學生和創(chuàng)業(yè)者的雙重身份，是學生創(chuàng)業(yè)者的重要特征（Gupta和Gupta，2017）。學生創(chuàng)業(yè)者（studentpreneur）是在大學參加課程學習同時開展創(chuàng)業(yè)活動的學生。陳建安、邢毅聞和陳武（2019）指出，廣義的學生創(chuàng)業(yè)者包括了休學創(chuàng)業(yè)者和畢業(yè)3-5年內(nèi)的畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)者，而狹義的學生創(chuàng)業(yè)者僅僅包括邊學習邊創(chuàng)業(yè)的在校生。從現(xiàn)實情況來看，學生創(chuàng)業(yè)者包含多種類別，如一般意義上的大學生、高職高專等以職業(yè)為導(dǎo)向的大學生，以及博碩士研究生，等等?，F(xiàn)有文獻中還專門研究了博碩士生的創(chuàng)業(yè)問題，這些研究往往與學術(shù)創(chuàng)業(yè)存在交叉，因為博碩士生也是學術(shù)創(chuàng)業(yè)的重要創(chuàng)業(yè)主體（Boh，2016）。
        鑒于學生創(chuàng)業(yè)群體的異質(zhì)性，現(xiàn)有研究對學生創(chuàng)業(yè)者進行了理論分類。例如，西格爾（Sieger，2016）根據(jù)內(nèi)在動機區(qū)分了學生創(chuàng)業(yè)者的三個類型：以競爭和利潤為導(dǎo)向的達爾文主義者，以互利為導(dǎo)向的尋求特定群體認同的社群主義者，以社會責任為導(dǎo)向，致力于社會更美好的使命主義者。此外，薩和霍爾特（Sa和Holt，2019）以及納比等（Nabi，Holden和Walmsley，2010）也探討了學生創(chuàng)業(yè)者的理論分類（參見陳建安、邢毅聞和陳武，2019）?？傊F(xiàn)有文獻基于學生創(chuàng)業(yè)群體的異質(zhì)性，開展了理論分類研究，進一步的理論與實證研究將有助于更好地理解不同類型學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)動機、行為及績效。
        三、學生創(chuàng)業(yè)的獨特性 
        學生創(chuàng)業(yè)在創(chuàng)業(yè)主體、創(chuàng)業(yè)資源以及企業(yè)創(chuàng)新性方面具有一定的獨特性。首先，創(chuàng)業(yè)主體具有獨特性。在校期間進行創(chuàng)業(yè)的學生擁有“學生”和“創(chuàng)業(yè)者”兩種身份（Gupta和Gupta，2017）。學生身份要求其以追求學業(yè)目標為己任，而創(chuàng)業(yè)者身份則要求其追逐商業(yè)利益，這兩種身份在目標與價值追求方面存在較大差異，給學生創(chuàng)業(yè)者帶來獨特的挑戰(zhàn)。
        其次，創(chuàng)業(yè)資源的獨特性。一方面，學生創(chuàng)業(yè)者存在先前經(jīng)驗、人力資本、財務(wù)資本不足等資源劣勢（Bailetti，2011；Hayter，2016），這為學生創(chuàng)業(yè)帶來嚴峻的挑戰(zhàn)。但另一方面，學生創(chuàng)業(yè)者可以充分利用大學提供的各種獨特資源，以彌補其資源劣勢。例如，大學為學生創(chuàng)業(yè)者提供了其他創(chuàng)業(yè)群體難以獲得的師資、孵化器和知識產(chǎn)權(quán)保護措施等資源（Mars和Slaughter，2006），有助于學生創(chuàng)業(yè)活動的開展。
        最后，企業(yè)的創(chuàng)新性。研究表明，學生創(chuàng)業(yè)企業(yè)通常更具競爭力和創(chuàng)新性（Bailetti，2011），而不是對傳統(tǒng)商業(yè)模式的復(fù)制（Marchand和Hermens，2015），這在博碩士學生創(chuàng)辦的企業(yè)中更為突出。例如，斯坦福研究生楊致遠是在撰寫博士論文的過程中，為了在互聯(lián)網(wǎng)上更便利地搜集資料而開發(fā)了搜索引擎技術(shù)，并創(chuàng)辦了雅虎公司。
        四、學生創(chuàng)業(yè)研究的若干議題
        學生創(chuàng)業(yè)研究興起時間不長，存在廣闊的探討空間。本文從如下兩個議題展開闡述。
       （一）學生創(chuàng)業(yè)意圖研究
        現(xiàn)有文獻探討較多的議題是學生創(chuàng)業(yè)意圖及其影響因素（Shirokova，Osiyevskyy，Bogatyreva，2016；王心煥，薄賦徭，雷家骕，2016；Gupta和Gupta，2017）。學生創(chuàng)業(yè)意圖研究之所以得到較多關(guān)注，是因為評估意圖能夠最有效地預(yù)測行為（Ajzen，1991）。然而，存在創(chuàng)業(yè)意圖并不意味著創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生，因為意圖與行為的關(guān)系受到很多因素的調(diào)節(jié)作用（Shirokova，Osiyevskyy，Bogatyreva，2016）。國外研究表明，盡管很多學生打算畢業(yè)后創(chuàng)業(yè)，但實際創(chuàng)業(yè)率不足10%（Kwong和Thompson，2016）。我國也存在類似情況：盡管26%的在校大學生有強烈或較強的創(chuàng)業(yè)意愿，但2018屆大學畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)的比例僅為2.7%（參見《2017年中國大學生創(chuàng)業(yè)報告》、《2019年中國大學生就業(yè)報告》）。
        值得注意的是，學生創(chuàng)業(yè)意圖研究往往采用尚未創(chuàng)業(yè)的大學生樣本，這些樣本并不屬于嚴格意義上的學生創(chuàng)業(yè)者。而且，這些研究的一個突出的問題在于，探究學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)意圖而不去考察其創(chuàng)業(yè)實踐，無法探究意圖轉(zhuǎn)化為行為的過程機制，也無法揭示學生創(chuàng)業(yè)行為規(guī)律及其績效影響。因此，從整體上考察學生創(chuàng)業(yè)過程，開發(fā)新的概念和理論觀點尤為重要（Hannon，2005）。在此背景下，近年來，一些學者開始關(guān)注學生創(chuàng)業(yè)如何開展，涉及內(nèi)外部因素在學生創(chuàng)業(yè)過程中作用機制（Ahsan，Zheng，DeNoble等，2018），以及學生創(chuàng)業(yè)者的身份構(gòu)建與身份管理等問題。特別是從身份角度（Nielsen和Gartner，2017；陳建安、邢毅聞和陳武，2019）考察學生如何轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)者，引發(fā)了學者們的關(guān)注。
     （二）身份視角下的學生創(chuàng)業(yè)研究
       用身份視角考察學生創(chuàng)業(yè)問題尤其必要，因為（大）學生所處的年齡段正是個體在身份塑造方面最活躍的時期。研究表明，學生的大學經(jīng)歷與其身份變化具有很高的相關(guān)性（Soenens，Duriez和Goossens，2005），學生的自我認知（“我是誰”）也隨著其接受的大學教育而得到高度開發(fā)（Moshman，2005）。目前，身份視角下的學生創(chuàng)業(yè)研究關(guān)注兩類問題：一是學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構(gòu)問題，二是學生創(chuàng)業(yè)者雙重身份管理問題（Nielsen和Gartner，2017；陳建安、邢毅聞和陳武，2019）。
       首先，身份建構(gòu)研究主要關(guān)注學生如何構(gòu)建自己的創(chuàng)業(yè)者身份。陳建安、邢毅聞和陳武（2019）在現(xiàn)有文獻基礎(chǔ)上，根據(jù)身份探索和承諾（投入）的差異提出學生在建構(gòu)學生創(chuàng)業(yè)者身份過程中會產(chǎn)生的四種不同結(jié)果，如圖1所示。第一種是創(chuàng)業(yè)身份獲得。學生不斷進行自我認知并開展積極嘗試，最后實現(xiàn)了對創(chuàng)業(yè)者身份的自我認同。第二種是創(chuàng)業(yè)身份延緩。學生進行一定的探索后，沒有獲得對創(chuàng)業(yè)者身份的自我認同，但仍會努力嘗試，直至獲取身份認同；第三種是創(chuàng)業(yè)身份擴散。學生缺乏清楚的自我認知及對未來的規(guī)劃，長期處于搖擺不定的狀態(tài)；第四種是創(chuàng)業(yè)身份早閉。學生在進行身份探索和自我認知之前就被迫接受他人或社會對其創(chuàng)業(yè)者身份的設(shè)定，形成對于該身份的過早認同（如“富二代”學生的接班式創(chuàng)業(yè)）。

   圖1學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構(gòu)
   其次，學生創(chuàng)業(yè)者身份管理問題。由于學生創(chuàng)業(yè)者擁有學生和創(chuàng)業(yè)者的雙重身份，勢必會產(chǎn)生身份沖突，平衡兩種身份對于學生創(chuàng)業(yè)者而言是個艱巨的挑戰(zhàn)。為了理解學生創(chuàng)業(yè)過程中的身份動態(tài)，尼爾森和加特納（Nielsen和Gartner，2017）構(gòu)建了學生創(chuàng)業(yè)者多重身份管理的理論框架。在個體維度方面涉及身份多元化程度，從個體的某一種身份最為突出（要么是學生，要么是創(chuàng)業(yè)者），到個體擁抱兩種身份（既是學生也是創(chuàng)業(yè)者）；在大學維度方面涉及大學對兩種身份的整合接納程度，從兩種身份的對立，到兩種身份的共生。根據(jù)這兩個維度，作者區(qū)分了四種情況：身份追隨、身份分化、身份吞噬以及身份擴展，如圖2所示。

   圖2學生創(chuàng)業(yè)者的雙重身份管理
   身份追隨和身份分化側(cè)重于學生如何將新的創(chuàng)業(yè)者身份與大學環(huán)境相融合。身份追隨是將創(chuàng)業(yè)者身份壓縮到學生身份中，從而融入到大學環(huán)境，在表現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)者身份的同時更主要地表現(xiàn)為學生身份；身份分化是學生創(chuàng)業(yè)者能夠平衡兩種身份，在學習時表現(xiàn)為學生身份，在業(yè)余時間表現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)者身份。身份吞噬和身份擴展反映了學生個體內(nèi)部具有高度的創(chuàng)業(yè)精神。身份吞噬是當身份沖突時，學生創(chuàng)業(yè)者往往以犧牲學生身份為代價，最終表現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)者身份。身份擴展是學生創(chuàng)業(yè)者靈活地根據(jù)情境需要選擇合適的身份，實現(xiàn)兩種身份的相互促進。根據(jù)這個框架可知，身份追隨、身份分化和身份擴展兼顧學生和創(chuàng)業(yè)者兩類身份，能夠在創(chuàng)業(yè)的同時“不誤正業(yè)”，身份吞噬卻將學生在學期間的工作本末倒置，導(dǎo)致“不務(wù)正業(yè)”。當然，這些不同的身份策略對于學生學業(yè)和創(chuàng)業(yè)績效產(chǎn)生怎樣的具體影響，還有待研究的開展。
   五、學生創(chuàng)業(yè)研究的啟示
   （一）理論啟示
   已有調(diào)查研究顯示，無論是國內(nèi)還是國外，學生創(chuàng)業(yè)意愿和創(chuàng)業(yè)水平均處于較高水平（參見Seymour，2001；《2017年中國大學生創(chuàng)業(yè)報告》），但學生創(chuàng)業(yè)熱潮也需冷靜看待，學生創(chuàng)業(yè)面臨著成功率低、創(chuàng)業(yè)與學業(yè)面臨沖突、創(chuàng)業(yè)者面臨著身份轉(zhuǎn)換與身份管理等問題，學生創(chuàng)業(yè)面臨著一些特殊的挑戰(zhàn)，因此，加強對學生創(chuàng)業(yè)及學生創(chuàng)業(yè)者群體的研究，是必要之舉。
   值得研究的問題很多，例如，進一步探究學生創(chuàng)業(yè)意圖轉(zhuǎn)化為行動的驅(qū)動機制與調(diào)節(jié)因素（Shirokova，Osiyevskyy，Bogatyreva，2016），影響學生創(chuàng)業(yè)的情感因素及其作用機制（Ahsan，Zheng，DeNoble等，2018）；再如，雖然身份視角下的學生創(chuàng)業(yè)研究得到關(guān)注，現(xiàn)有研究并未考察學生創(chuàng)業(yè)者微觀身份的多樣性，例如，學生創(chuàng)業(yè)者除了學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份，同時具有投資人、管理者等其他身份，從社會認同和角色認同的綜合視角來理解學生創(chuàng)業(yè)者群體及其創(chuàng)業(yè)思維與行為，可能是未來探究的方向（陳建安、邢毅聞和陳武，2019）。
   （二）實踐啟示
    第一，學生創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育緊密相關(guān)，因此，對于創(chuàng)業(yè)教育者而言，首先，需要明確創(chuàng)業(yè)教育的目標定位。鼓勵和支持學生創(chuàng)業(yè)的政策措施固然有利于激發(fā)青年學生的創(chuàng)業(yè)熱情、挖掘創(chuàng)業(yè)潛力，但也有可能鼓動了一些學生盲目創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)教育的目標不應(yīng)該是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者，而是培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)心智（entrepreneurial mindset，Kuratko和Morris，2018），讓學生掌握創(chuàng)業(yè)思維與行動的方法，使之能夠像創(chuàng)業(yè)者那樣在不確定的條件下快速感知機會并動員資源抓住機會。張玉利教授在2019年MBA培養(yǎng)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展論壇上也呼吁，強化企業(yè)家精神應(yīng)該是高校創(chuàng)業(yè)教育深化和升級的重點，值得關(guān)注。其次，圍繞培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)心智和企業(yè)家精神的目標定位，創(chuàng)業(yè)教育者需要持續(xù)探索有效的教育教學手段，比如，在構(gòu)建學生創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)方面開展更多工作（Wright，Siegel和Mustar，2017），將創(chuàng)業(yè)教育活動與學生的自我認知緊密結(jié)合（Nielsen和Gartner，2017），針對學生創(chuàng)業(yè)者群體進行分類探索，開發(fā)適用于不同群體的創(chuàng)業(yè)教育手段，等等，為學生創(chuàng)業(yè)思維開發(fā)與能力發(fā)展提供有效的支撐。
    第二，已經(jīng)和準備創(chuàng)業(yè)的學生也需要認識到，創(chuàng)業(yè)既是一個變革和創(chuàng)造新價值的過程，同時也是一個變革和重塑自我的過程，因此，學生開展創(chuàng)業(yè)活動既有機遇也有挑戰(zhàn)。一方面，學生可以將創(chuàng)業(yè)作為職業(yè)選擇以及個人事業(yè)發(fā)展的備選路徑，在校期間注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與技能的培養(yǎng)，為可能的創(chuàng)業(yè)做好準備。另一方面，學生創(chuàng)業(yè)者也應(yīng)該意識到自身的多重身份，由于邊學習邊創(chuàng)業(yè)往往會影響學業(yè)發(fā)展（Ndirangu 和Bosire，2004），因此，選擇合適策略平衡兩種身份的內(nèi)在要求是學生創(chuàng)業(yè)者需要注意的問題。